TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM - VISÃO TEÓRICA EM FASE DA CID-10

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

PRÓLOGO.

Concentro esse trabalho de pesquisa bibliográfica direcionada à CLÍNICA PSICOPEDAGOGICA.

Como serei um Psicopedagogo(gogia ?)

O que é a Psicopedagogia Clínica?

A Psicopedagogia é a especialidade que investiga e compreende o processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, levando em consideração a interação dos aspectos sociais, culturais e familiares. O psicopedagogo articula contribuições de áreas como a Psicologia, Pedagogia e Medicina, entre outras, com o objetivo de facilitar ao indivíduo a construção do conhecimento e a retomada do seu processo de aprendizagem. O trabalho psicopedagógico visa, ainda, desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhora no rendimento escolar.

O que é o diagnóstico psicopedagógico?

A meta do diagnóstico psicopedagógico é investigar o processo de aprendizagem do indivíduo e seu modo de aprender, identificar áreas de competência e limitações, visando entender as origens das dificuldades e/ou distúrbio de aprendizagem apresentado. O psicopedagogo poderá necessitar do auxílio de outros profissionais, como o neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo para aprofundar tal investigação.

Quais os instrumentos utilizados na avaliação psicopedagógica?
Os instrumentos de avaliação podem incluir diferentes modalidades de atividades e testes padronizados, utilizados de acordo com a habilitação profissional do psicopedagogo e da necessidade do caso em atendimento.
Além de realizar uma análise do material escolar, os psicopedagogos utilizam entre outras atividades:

- escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma e conteúdo)
- leitura (decodificação e compreensão)
- provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas
- cálculos
- jogos simbólicos e jogos com regras
- desenhos e análise do grafismo


Avaliação Psicopedagógica
A avaliação psicopedagógica é a investigação do processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Inclui entrevista(s) inicial(is) com os pais ou responsáveis pela criança e/ou adolescente, análise do material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas.Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos.

Outros Serviços Multidisciplinares... Avaliação Psicológica Psicoterapia Avaliação Neuropsicológica Reabilitação Neuropsicológica Avaliação Fonoaudiológica Acompanhamento Fonoaudiológico Avaliação Psicopedagógica Acompanhamento Psicopedagógico

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃO

A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado, embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970. Junto com os avanços obtidos com as pesquisas, diversos conceitos foram apresentados como uma tentativa de melhor explicar a aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de existir diferentes conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma, a aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do ambiente no qual está inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos comportamentos. 1

Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto, "o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patológico na aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio psicoafetivo, não podem ser considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso"(Ajuriaguerra e Marcelli in Möojen, 2001). 2

Apesar disso, é importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. 1


O QUE SÃO OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM?

Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.3,4,5

Em 1988, o National Joint Comittee on Learning Disabilities apresentou uma conceituação muito bem aceita e aplicada sobre os problemas de aprendizagem 6 :

"Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizado. Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências".


Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou "enfermidade"2.


QUAIS SÃO AS CAUSAS?

A real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua etiologia é multifatorial, 6 porém ainda são necessárias pesquisas para melhor identificar e elucidar essa questão. 4

O CID-10 esclarece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é conhecida, mas que há "uma suposição de primazia de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não-biológicos". Ambos os manuais informam que os transtornos não podem ser conseqüência de:

*falta de oportunidade de aprender;
*descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de escola;
*traumatismos ou doença cerebral adquirida;
*comprometimento na inteligência global;
*comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos;

Atualmente, acredita-se na origem dos Transtornos de Aprendizagem a partir de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro, os quais podem ter surgido durante o período de gestação. 4

O desenvolvimento cerebral do feto é um fator importante que contribui para o processo de aquisição, conexão e atribuição de significado às informações, ou seja, da aprendizagem. Dessa foram, qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, 4 que possivelmente só será identificado quando a criança necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase escolar.

Existem fatores sociais que também são determinantes na manutenção dos problemas de aprendizagem, e entre eles o ambiente escolar e contexto familiar são os principais componentes desses fatores. 6 Quanto ao ambiente escolar, é necessário verificar a motivação e a capacitação da equipe de educadores, a qualidade da relação professor-aluno-família, a proposta pedagógica, e o grau de exigência da escola, que, muitas vezes, está preocupada com a competitividade e põe de lado a criatividade de seus alunos. Em relação ao ambiente familiar, famílias com alto nível sociocultural podem negar a existência de dificuldades escolares da criança. Há também casos em que a família apresenta um nível de exigência muito alto, com a visão voltada para os resultados obtidos, podendo desenvolver na criança um grau de ansiedade que não permite um processo de aprendizagem adequado.


QUAIS SÃO OS TIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM?


Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois manuais. 2


Transtorno da Leitura

O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. 6


O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:


Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.
Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.
A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.




Transtorno da Matemática

O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. 1

A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica.7 Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.

O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:


A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüisticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).




Transtorno da Expressão Escrita

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita.

Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são:


A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados.
Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas.
O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros freqüentes de ortografia e caligrafia precária.



TRATAMENTO

A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica e/ou fonoaudiológica e continua participando das aulas convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos individuais e intensivos. Independentemente do caso, é importante que a criança continue a assistir e a participar das atividades escolares normais. 7 Cabe ao profissional que acompanha a criança ou adolescente realizar contatos com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais necessidades. 7

Além de um melhor enquadramento da proposta educacional, outras variáveis que implicam nos Transtornos de Aprendizagem deverão passar por um processo terapêutico. Assim, é necessário que ao se fazer uma avaliação de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, o profissional esteja atento para identificar se existem fatores psicológicos que contribuem para a manutenção do problema. Caso esta variável esteja presente, o psicólogo é o profissional indicado para tratar dos problemas emocionais vinculados ao tipo de Transtorno. 4, 7

O tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico deve ser dirigido por um psiquiatra ou neurologista, sendo indicado, por exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da criança encontram-se debilitadas. 4, 7



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 CIASCA, S. M. (org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, 220p.

2 MÖOJEN, S. M. P. Caracterizando os Transtornos de Aprendizagem. In: BASSOLS, A. M. S. e col. Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.

3 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

4 http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm

5 http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs7xt.htm

6 SHINTANI, K.; ARMOND, L; ROLIM, V. Dificuldades escolares. http://www.infomed.hpg.ig.com.br/dificuldades_escolares.html

7 LAFFUE, ª (org)Transtornos Del aprendizaje. Buenos Aires, 2002. http://www.estafilococo.com.ar/transtornosdeaprendizaje.htm

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - CID - 10 - TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que corresponde à Décima Revisão.

Na aula do dia 16 de abril de 2008, no curso de Psicopedagogia, se discutiu a interação do conhecimento prático em face da extensão da hermenêutica capitulada no conceito CID-10. Na qualidade de líder eleito pelos acadêmicos participes deste curso, para a gestão 2008, estou sugerindo uma reflexão e conhecimento no seguinte contéudo: CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que corresponde à Décima Revisão.
Peço antecipadamente desculpas pela possibilidade de erros na tradução, pois não sou linguístico nem tenho domínio da língua inglesa para se "avoraçar" nessa pretensão.
Esse materialé originário de fontes oficiais:
Nota de Copyright
Centro Colaborador da OMS para a Classificação de Doenças em Português (Centro Brasileiro de Classificação de Doenças) - Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo/Organização Mundial de Saúde/Organização Pan-Americana de Saúde

Copyright © 1993 by Centro Colaborador da OMS para a Classificação de Doenças em Português

Implementação para disseminação eletrônica efetuada pelo DATASUS - Departamento de Informática do SUS, Secretaria Executiva, Ministério da Saúde

CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde.

Introdução
Uma classificação de doenças pode ser definida como um sistema de categorias atribuídas a entidades mórbidas segundo algum critério estabelecido. Existem vários eixos possíveis de classificação e aquele que vier a ser selecionado dependerá do uso das estatísticas elaboradas. Uma classificação estatística de doenças precisa incluir todas as entidades mórbidas dentro de um número manuseável de categorias.

A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados a Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893 como a Classificação de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte. Uma revisão completa dos antecedentes históricos da classificação é apresentada no Volume 2. Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a finalidade bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação além de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura "CID". Quando da atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais adequada aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de assistência à saúde.

O trabalho para a Décima Revisão da CID iniciou-se em 1983 quando foi realizada uma Reunião Preparatória sobre a CID-10, em Genebra. O programa de trabalho foi conduzido por meio de reuniões periódicas dos Diretores de Centros Colaboradores da OMS para a Classificação de Doenças. O plano de ação foi estabelecido em reuniões especiais, incluídas aquelas do Comitê de Peritos em Classificação Internacional de Doenças - Décima Revisão, realizadas em 1984 e 1987.

Além das contribuições técnicas oferecidas por vários grupos de especialistas bem como de peritos individuais, muitos comentários e sugestões provieram dos Países Membros da OMS e dos Escritórios Regionais da OMS; esses comentários e sugestões resultaram na circulação, pelos países, dos rascunhos das propostas da Revisão em 1984 e 1986. Ficou claro, pelos comentários recebidos, que muitos usuários desejariam que a CID incluísse outros tipos de dados além da "informação diagnóstica" (no sentido mais amplo do termo) que sempre havia incluído. Visando atender às necessidades desses usuários, surgiu o conceito de uma "família" de classificações tendo como núcleo central a tradicional CID com sua forma e estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia as necessidades de informação diagnóstica para finalidades gerais, enquanto várias outras classificações seriam usadas em conjunto com ela e tratariam quer com diferentes enfoques a mesma informação ou tratariam de informação diferente (principalmente procedimentos médicos e cirúrgicos e incapacidades).

Vários modelos alternativos de estrutura foram avaliados seguindo sugestões apresentadas quando se preparava a Nona Revisão da Classificação, pois havia sugestões de que uma estrutura básica diferente poderia atender melhor às necessidades de muitos assim como os mais variados tipos de usuários. Ficou claro, porém, que o modelo tradicional de eixo com variável única da classificação, assim como outros aspectos de sua estrutura que davam ênfase a afecções que eram freqüentes, que representavam altos custos ou, por outro lado, eram de importância em saúde pública, resistiu ao tempo e que muitos usuários não se satisfaziam com os modelos apresentados como possíveis substitutos.

Conseqüentemente, como a observação da Décima Revisão mostrará, foi mantida a tradicional estrutura da CID, porém um esquema de código alfanumérico substituiu o anterior que era apenas numérico. Isso levou a um sistema com muito maior número de códigos deixando espaços para que em futuras revisões não haja rompimento da ordenação, como ocorria nas revisões anteriores.

Visando o melhor uso dos espaços disponíveis, alguns transtornos do mecanismo imunitário foram incluídos junto às doenças do sangue e dos órgãos hematopoéticos (Capítulo III). Foram criados novos capítulos para as doenças do olho e anexos e para as doenças do ouvido e da apófise mastóide. As antigas classificações suplementares de causas externas e de fatores que exercem influências sobre o estado de saúde e de oportunidades de contato com serviços de saúde passaram a fazer parte do corpo da classificação.

O sistema duplo de classificação para alguns diagnósticos - sistema de cruz e asterisco - introduzido na Nona Revisão foi mantido e expandido, estando agora o eixo de asterisco contido em categorias homogêneas ao nível de três caracteres.

Conteúdo dos três volumes da CID

A apresentação da classificação foi alterada e passou a ser em três volumes:

Volume 1. Lista Tabular. Este volume apresenta o Relatório da Conferência Internacional para a Décima Revisão, a Classificação propriamente dita nos níveis de três e quatro caracteres, a classificação da morfologia de neoplasias, listas especiais de tabulação para mortalidade e para morbidade, as definições e os regulamentos da nomenclatura.

Volume 2. Manual de Instruções. Este volume apresenta as notas sobre a certificação médica e sobre a classificação, que estavam antes incluídas no Volume 1, agora com maior quantidade de informações e de material de instrução e orientações sobre o uso do Volume 1, sobre as tabulações e sobre o planejamento para o uso da CID, o que se julgou que faltava nas revisões anteriores. Inclui também a parte histórica que antes estava na introdução do Volume 1.

Volume 3. Índice Alfabético. Este volume apresenta o índice propriamente dito com uma introdução e maior quantidade de instruções sobre o seu uso.

* * *

A Classificação foi aprovada pela Conferência Internacional para a Décima Revisão em 1989 e adotada pela Quadragésima Terceira Assembléia Mundial de Saúde pela seguinte resolução:

A Quadragésima Terceira Assembléia Mundial da Saúde,

Tendo tomado conhecimento do relatório da Conferência Internacional para a Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças;

1. ADOTA o que se segue, recomendado pela Conferência:

(1) a lista detalhada de categorias de três caracteres e subcategorias opcionais de quatro caracteres com as Listas Abreviadas de Tabulação para Mortalidade e para Morbidade, constituindo a Décima Revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à Saúde, que deverá entrar em vigor em 1º de janeiro de 1983;

(2) as definições, normas e requisitos para informações relacionadas às mortalidades materna, fetal, perinatal, neonatal e infantil;

(3) as regras e instruções para as codificações da causa básica de mortalidade e da causa principal em morbidade;

2. SOLICITA ao Diretor Geral a publicação do Manual da Classificação Estatística Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à Saúde;

3. ENDOSSA as recomendações da Conferência relativas ao:

(1) o conceito e a implementação de uma família de classificações de doenças e de problemas relacionados à saúde, tendo como núcleo central a Classificação Estatística Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados a Saúde, cercada por várias classificações relacionadas ou suplementares à ela e a Nomenclatura Internacional de Doenças

(2) o estabelecimento de um processo de atualização durante o ciclo de dez anos da revisão.

Agradecimentos
A revisão periódica da CID, desde a Sexta Revisão, vem sendo coordenada pela Organização Mundial de Saúde. Como o uso da classificação tem aumentado bastante, é compreensível que exista a vontade, entre seus usuários, de contribuírem para o processo de revisão. A Décima Revisão é o produto de uma grande soma de atividades cooperação e compromissos internacionais. A OMS reconhece com gratidão as contribuições de muitos indivíduos e grupos de especialistas nacionais e internacionais de numerosos países.

Centros Colaboradores da OMS para a Classificação de Doenças
Existem atualmente nove Centros Colaboradores da OMS para a Classificação de Doenças e que prestam assistência aos países no desenvolvimento e no uso de classificações relacionadas à saúde e, particularmente, no uso da CID.

É importante que os países levem ao conhecimento do respectivo Centro quaisquer problemas que eventualmente possam uso da CID e, especialmente, quando uma nova doença é descrita e para a qual a CID não apresenta uma classificação apropriada. Até agora a CID não tem sido atualizada entre as revisões, entretanto foi proposta a introdução de mecanismos para, por intermédio dos Centros, quando necessário, prover códigos adequados para as novas doenças.

Além dos Centros Colaboradores da OMS oficiais, existem vários centros de referência nacionais que os usuários podem inicialmente consultar quando houver necessidade.

Existem três Centros para usuários de idioma inglês. As comunicações devem ser endereçadas ao Diretor, Centro Colaborador da OMS para a Classificação de Doenças, a saber:

Office of Population Censuses and Surveys

St. Catherine's House

Kingsway 10

Londres WC2B 6JP

Reino Unido

National Center for Health Statistics

6525 Belcrest Road

Hyattsville, MD 20782

Estados Unidos da América

Australian Institute of Health

GPO Box 570

Canberra ACT 2601

Austrália

Os outros seis Centros, um para cada idioma ou grupo de idiomas, estão localizados nas seguintes instituições:

Peking Union Medical College Hospital

Chinese Academy of Medical Sciences

Pequim 100730

República Popular da China (para o chinês)

INSERM

44 Chemim de Ronde

F-78110 Le Vésinet

França (para o francês)

Department of Social Medicine

University Hospital

S-751 85 Uppsala

Suécia (para os países nórdicos)

Faculdade de Saúde Pública

Universidade de São Paulo

Avenida Dr. Arnaldo, 715

01246-904, São Paulo, SP

Brasil (para o português)

The N. A. Semasko Institute

Ul. Obuha 12

Moscou B-120

Federação Russa (para o russo)

Centro Venezolano de Classificacion de Enfermedades

Edificio Sur, 9º Piso

M. S. A. S.

Centro Simon Bolivar

P. O. Box 6653

Caracas

Venezuela (para o espanhol)

Relatório da Conferência Internacional para a Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças
Preâmbulo

1. História e desenvolvimento dos usos da Classificação Internacional de Doenças (CID)

2. Retrospectiva das atividades de preparação das propostas para a Décima Revisão da CID

3. Características gerais e conteúdo da proposta para a Décima Revisão da CID

4. Critérios e definições relacionados à saúde materna e infantil

5. Regras de Seleção e Codificação e Listas Tabulares

6. Família de Classificações

7. Execução da Décima Revisão da CID

8. Futuras Revisões da CID

9. Adoção da Décima Revisão da CID

Referências
(http://translate.google.com/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm&sa=X&oi=translate&resnum=1&ct=result&prev=/search%3Fq%3DCID-10%26hl%3Dpt-BR) Lista de categorias de três caracteres

Lista Tabular de Inclusões e Subcategorias de Quatro Caracteres
Lista de categorias de três caracteres
Capítulo I Algumas doenças infecciosas e parasitárias (A00-B99)

Capítulo II Neoplasias [tumores] (C00-D48)

Capítulo III Doenças do sangue e dos órgãos hematopoéticos e alguns transtornos imunitários (D50-D89)

Capítulo IV Doenças endócrinas, nutricionais e metabólicas (E00-E90)

Capítulo V Transtornos mentais e comportamentais (F00-F99)

Capítulo VI Doenças do sistema nervoso (G00-G99)

Capítulo VII Doenças do olho e anexos (H00-H59)

Capítulo VIIIDoenças do ouvido e da apófise mastóide (H60-H95)

Capítulo IX Doenças do aparelho circulatório (I00-I99)

Capítulo X Doenças do aparelho respiratório (J00-J99)

Capítulo XI Doenças do aparelho digestivo (K00-K93)

Capítulo XII Doenças da pele e do tecido subcutâneo (L00-L99)

Capítulo XIII Doenças do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo (M00-M99)

Capítulo XIV Doenças do aparelho geniturinário (N00-N99)

Capítulo XV Gravidez, parto e puerpério (O00-O99)

Capítulo XVI Algumas afecções originadas no período perinatal (P00-P96)

Capítulo XVII Malformações congênitas, deformidades e anomalias cromossômicas (Q00-Q99)

Capítulo XVIII Sintomas, sinais e achados anormais de exames clínicos e de laboratório, não classificados em outra parte (R00-R99)

Capítulo XIX Lesões, envenenamento e algumas outras conseqüências de causas externas (S00-T98)

Capítulo XX Causas externas de morbidade e de mortalidade (V01-Y98)

Capítulo XXI Fatores que influenciam o estado de saúde e o contato com os serviços de saúde (Z00-Z99)
Lista Tabular de Inclusões e Subcategorias de Quatro Caracteres
Capítulo I Algumas doenças infecciosas e parasitárias (A00-B99)

Capítulo II Neoplasias [tumores] (C00-D48)

Capítulo III Doenças do sangue e dos órgãos hematopoéticos e alguns transtornos imunitários (D50-D89)

Capítulo IV Doenças endócrinas, nutricionais e metabólicas (E00-E90)

Capítulo V Transtornos mentais e comportamentais (F00-F99)

Capítulo VI Doenças do sistema nervoso (G00-G99)

Capítulo VII Doenças do olho e anexos (H00-H59)

Capítulo VIII Doenças do ouvido e da apófise mastóide (H60-H95)

Capítulo IX Doenças do aparelho circulatório (I00-I99)

Capítulo X Doenças do aparelho respiratório (J00-J99)

Capítulo XI Doenças do aparelho digestivo (K00-K93)

Capítulo XII Doenças da pele e do tecido subcutâneo (L00-L99)

Capítulo XIII Doenças do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo (M00-M99)

Capítulo XIV Doenças do aparelho geniturinário (N00-N99)

Capítulo XV Gravidez, parto e puerpério (O00-O99)

Capítulo XVI Algumas afecções originadas no período perinatal (P00-P96)

Capítulo XVII Malformações congênitas, deformidades e anomalias cromossômicas (Q00-Q99)

Capítulo XVIII Sintomas, sinais e achados anormais de exames clínicos e de laboratório, não classificados em outra parte (R00-R99)

Capítulo XIX Lesões, envenenamento e algumas outras conseqüências de causas externas (S00-T98)

Capítulo XX Causas externas de morbidade e de mortalidade (V01-Y98)

Capítulo XXI Fatores que influenciam o estado de saúde e o contato com os serviços de saúde (Z00-Z99)

Morfologia de neoplasias
Ver notas explicativas.

Nomenclatura codificada para morfologia de neoplasias:

M800 Neoplasias SOE

M801-M804 Neoplasias epiteliais SOE

M805-M808 Neoplasias de células escamosas

M809-M811 Neoplasias de células basais

M812-M813 Papilomas e carcinomas de células de transição

M814-M838 Adenomas e adenocarcinomas

M839-M842 Neoplasias dos anexos e apêndices cutâneos

M843 Neoplasias mucoepidemóides

M844-M849 Neoplasias císticas, mucinosas e serosas

M850-M854 Neoplasias ductais, lobulares e medulares

M855 Neoplasias de células acinares

M856-M858 Neoplasias epiteliais complexas

M859-M867 Neoplasias especializadas das gônadas

M868-M871 Paragangliomas e tumores do glomo

M872-M879 Nevos e melanomas

M880 Tumores e sarcomas de tecidos moles SOE

M881-M883 Neoplasias fibromatosas

M884 Neoplasias mixomatosas

M885-M888 Neoplasias lipomatosas

M889-M892 Neoplasias miomatosas

M893-M899 Neoplasias complexas mistas e do estroma

M900-M903 Neoplasias fibroepitelias

M904 Neoplasias semelhantes a sinoviais "sinóvia-like"

M905 Neoplasias mesoteliais

M906-M909 Neoplasias de células germinativas

M910 Neoplasias trofoblásticas

M911 Mesonefromas

M912-M916 Tumores de vasos sanguíneos

M917 Tumores de vasos linfáticos

M918-M924 Neoplasias ósseas e condromatosas

M925 Tumor de células gigantes

M926 Tumores ósseos diversos (C40.-, C41.-)

M927-M934 Tumores odontogênicos

M935-M937 Tumores diversos

M938-M948 Gliomas

M949-M952 Neoplasias neuroepiteliomatosas

M953 Meningiomas

M954-M957 Tumores da bainha nervosa

M958 Tumores de células granulares e sarcoma alveolar de partes moles

M959-M971 Linfomas Hodgkin e não-Hodgkin

M972 Outras neoplasias linforreticulares

M973 Tumores de plasmóscitos

M974 Tumores de mastócitos

M976 Doenças imunoproliferativas

M980-M994 Leucemias

M995-M997 Transtornos mieloproleferativos e linfoproliferativos diversos

M998 Síndrome mielodisplásica
Notas explicativas
A segunda edição da Classificação Internacional de Doenças para Oncologia (CID-O) foi publicada em inglês em 1990. Contém uma nomenclatura codificada para a morfologia das neoplasias, que é aqui reproduzida para aqueles que desejam usá-la juntamente com o Capítulo II.

Os números de códigos de morfologia consistem de cinco dígitos; os primeiros quatro identificam o tipo histológico da neoplasia, e o quinto, seguindo a uma barra, indica o seu comportamento. O código de um dígito referente ao comportamento é o seguinte:

/0 Benigno

/1 Incerto se benigno ou maligno

Malignidade "borderline" (fronteiriça)*

Potencial maligno baixo*

/2 Carcinoma in situ

Intra-epitelial

Não infiltrante

Não invasivo

/3 Maligno, localização primária

/6 Maligno, localização metastática

Maligno, localização secundária

/9 Maligno, incerto se a localização é primária ou metastática

* Exceto cistadenomas de ovário em M844-M849 os quais são considerados como malignos.

Na nomenclatura dada abaixo, os números de códigos de morfologia incluem o código de comportamento apropriado ao tipo histológico da neoplasia; este código de comportamento deve ser mudado se outra informação relatada torna isto mais adequado. Por exemplo, o cordoma é assumido como maligno e é portanto a ele atribuído o número de código M9370/3; o termo "cordoma benigno" entretanto, deve ser codificado em M9370/0. Da mesma forma, o adenocarcinoma de propagação superficial (M8143/3) deveria ser codificado em M8143/2, quando descrito como "não invasivo", e melanoma (M8720/3) quando descrito como "secundário", deve ser codificado em M8720/6.

A tabela que se segue mostra a correspondência entre o código de comportamento e as diferentes seções do Capítulo II:

Código de comportamento

Categorias
Capítulo II

/0
Neoplasias benignas
D10-D36

/1
Neoplasias de comportamento incerto ou desconhecido
D37-D48

/2
Neoplasias in situ
D00-D09

/3
Neoplasias malignas declaradas ou presumidas como sendo primárias
C00-C76, C80-C97

/6
Neoplasias malignas, declaradas ou presumidas como sendo secundárias
C77-C79


O dígito /9 de comportamento da CID-O não é aplicável no contexto da CID, uma vez que todas as neoplasias malignas são presumidas como primárias (/3) ou secundárias (/6), de acordo com outras informações no registro médico.

Somente o primeiro termo listado da classificação de nomenclatura da CID-O aparece contra cada número de código na lista dada abaixo. O Índice Alfabético (Volume 3), entretanto, inclui todos os sinônimos da CID-O assim como outras descrições morfológicas ainda passíveis de serem encontradas em registros médicos mas que foram omitidos da CID-O por serem ultrapassados ou de outra forma indesejáveis.

Alguns tipos de neoplasia são específicas de certas localizações ou tipos de tecido. Por exemplo, o nefroblastoma (M8960/3), por definição, sempre surge no rim, o carcinoma hepatocelular (M8170/3) é sempre primário no fígado; e o carcinoma de células basais (M8090/3) usualmente surge na pele. Para tais termos, o código apropriado da Capítulo II foi acrescentado entre parêntese na nomenclatura. Assim, o nefroblastoma é seguido do código para neoplasia maligna do rim (C64). Para o carcinoma de células basais, o código para neoplasia maligna de pele (C44.-) é dado com o quarto caracter deixado em aberto. O quarto caracter adequado para a localização registrada deve ser usado. Os códigos do Capítulo II alocados aos termos morfológicos devem ser usados quando a localização de neoplasia não é dada no diagnóstico. Os códigos do Capítulo II não foram atribuídos a muitos dos termos morfológicos porque os tipos histológicos podem surgir em mais de um órgão ou tipo de tecido. Por exemplo, "Adenocarcinoma SOE" (M8140/3) não tem código alocado do Capítulo II porque ele pode ser primário de muitos órgãos diferentes.

Ocasionalmente surge um problema quando a localização dada num diagnóstico é diferente do local indicado pelo código de localização específica. Em tais casos, o código do Capítulo II deve ser ignorado e o código apropriado para a localização incluída no diagnóstico deve ser usado. Por exemplo, C50.- (mama) é adicionado ao termo morfológico "Carcinoma infiltrante de dutos" (M8500/3), porque este tipo de carcinoma usualmente surge na mama. Entretanto, se o termo "Carcinoma infiltrante de dutos" é usado para um carcinoma primário que surge no pâncreas, o código correto seria C25.9 (Pâncreas, não especificado).

Para neoplasias de tecidos linfóide, hematopoético e tecidos relacionados (M959-M998), são dados os códigos relevantes de C81-C96 e D45-D47. Estes códigos do Capítulo II devem ser usados qualquer que seja o local declarado da neoplasia.

Uma dificuldade de codificação em geral aparece quando um diagnóstico morfológico contém dois adjetivos qualificativos que têm diferentes números de código. Um exemplo é dado por "carcinoma epidermóide de células de transição". "Carcinoma de células de transição SOE" é M8120/3 e "Carcinoma epidermóide SOE" é M84070/3. Em tais circunstâncias, o mais alto número (M8120/3 neste exemplo) deve ser usado, porque é usualmente o mais específico. Para outras informações sobre a codificação de morfologia veja o Volume 2.
Listas especiais de tabulação
Nota:

Estas listas foram adotadas pela Assembléia Mundial da Saúde em 1990 para a tabulação de dados. São aqui descritas, e seu uso é explicado no Volume 2, o Manual de Instruções.

Listas de tabulação de mortalidade:

Lista 1 Mortalidade Geral - lista condensada (103 causas)

Lista 2 Mortalidade Geral - lista selecionada (80 causas)

Lista 3 Mortalidade infantil e da criança - lista condensada (67 causas)

Lista 4 Mortalidade infantil e da criança - lista selecionada (51 causas)

Lista de tabulação de morbidade:

Lista de tabulação de morbidade (298 causas)

Definições
Nota:

Estas definições foram adotadas pela Assembléia Mundial da Saúde (resoluções WHA20.19 e WHA43.24) de acordo com o Artigo 23 da Constituição da Organização Mundial da Saúde

1. Causas de morte

As causas de morte, a serem registradas no atestado médico de morte, são todas aquelas doenças, estados mórbidos ou lesões que produziram a morte, ou que contribuíram para ela, e as circunstâncias do acidente ou da violência que produziu essas lesões.

2. Causa básica de morte

A causa básica de morte é (a) a doença ou lesão que iniciou a cadeia de acontecimentos patológicos que conduziram diretamente à morte, ou (b) as circunstâncias do acidente ou violência que produziu a lesão fetal.

3. Definições em relação à mortalidade fetal, perinatal, neonatal e infantil

3.1. Nascimento vivo

Nascimento vivo é a expulsão ou extração completa do corpo da mãe, independentemente da duração da gravidez, de um produto de concepção que, depois da separação, respire ou apresente qualquer outro sinal de vida, tal como batimentos do coração, pulsações do cordão umbilical ou movimentos efetivos dos músculos de contração voluntária, estando ou não cortado o cordão umbilical e estando ou não desprendida a placenta. Cada produto de um nascimento que reúna essas condições se considera como uma criança viva.

3.2. Óbito fetal

Óbito fetal é a morte de um produto da concepção, antes da expulsão ou da extração completa do corpo da mãe, independentemente da duração da gravidez; indica o óbito o fato do feto, depois da separação, não respirar nem apresentar nenhum outro sinal de vida, como batimentos do coração, pulsações do cordão umbilical ou movimentos efetivos dos músculos de contração voluntária.

3.3. Peso ao nascer

É a primeira medida de peso do feto ou recém-nascido obtida após o nascimento.

3.4. Baixo peso ao nascer

Menos de 2 500 g (até 2 499 g, inclusive).

3.5. Peso muito baixo ao nascer

Menos de 1 500 g (até 1 499 g, inclusive).

3.6. Peso extremamente baixo ao nascer

Menos de 1 000 g (até 999 g, inclusive)

3.7. Idade gestacional

A duração da gestação é medida a partir do primeiro dia do último período menstrual normal. A idade gestacional é expressa em dias ou semanas completas (por exemplo: eventos que ocorrem de 280 a 286 dias após o início do último período menstrual normal são considerados como ocorridos na marca de 40 semanas de gestação).

3.8. Pré-termo

Menos de 37 semanas completas (menos de 259 dias) de gestação.

3.9. Termo

De 37 semanas a menos de 42 semanas completas (259 a 293 dias) de gestação.

3.10 Pós-termo

42 semanas completas ou mais (294 dias ou mais) de gestação.

3.11 Período perinatal

O período perinatal começa em 22 semanas completas (154 dias) de gestação (época em que o peso de nascimento é normalmente de 500 g), e termina com sete dias completos após o nascimento.

3.12 Período neonatal

O período neonatal começa no nascimento e termina após 28 dias completos depois do nascimento. As mortes neonatais (mortes entre nascidos vivos durante os primeiros 28 dias completos de vida) podem ser subdivididas em mortes neonatais precoces, que ocorrem durante os primeiros sete dias de vida, e mortes neonatais tardias, que ocorrem após o sétimo dia mas antes de 28 dias completos de vida.

Notas sobre as definições

i. Para nascidos vivos, o peso ao nascer deve preferivelmente ser medido durante a primeira hora de vida antes que ocorra perda de peso pós-natal significativa. Embora as tabulações estatísticas incluam agrupamentos de 500 g para o peso ao nascer, os pesos não devem ser registrados nesses agrupamentos. O peso real deve ser registrado ao grau de exatidão com o qual é medido.

ii. As definições de peso ao nascer "baixo", "muito baixo" e "extremamente baixo" não constituem categorias mutuamente exclusivas. Abaixo dos limites estabelecidos, elas são totalmente inclusivas e portanto se superpõem (i.e, "baixo" inclui "muito baixo" e "extremamente baixo", enquanto "muito baixo" inclui "extremamente baixo").

iii. A idade gestacional é freqüentemente uma fonte de confusão quando os cálculos são baseados em datas menstruais. Para os propósitos de cálculos da idade gestacional a partir da data do primeiro dia do último período menstrual normal e a data do parto, deve-se ter em mente que o primeiro é dia zero e não o dia um; os dias 0-6 correspondem então à "semana zero completa", os dias 7-13 à "semana completa um", e a quadragésima semana da gravidez atual é sinônimo de "semana completa 39". Quando a data do último período menstrual normal não é disponível, a idade gestacional deve ser baseada na melhor estimativa clínica. Para se evitar confusão, as tabulações devem indicar tanto semanas quanto dias.

iv. A idade à morte durante o primeiro dia de vida (dia zero) deve ser registrada em unidades de minutos completos ou de horas completas de vida. Para o segundo (dia 1), terceiro (dia 2) e até 27 dias completos de vida, a idade à morte deve ser registrada em dias.

4. Definições relacionadas com a mortalidade materna

4.1. Morte materna

Define-se morte materna como a morte de uma mulher durante a gestação ou dentro de um período de 42 dias após o término da gestação, independente de duração ou da localização da gravidez, devida a qualquer causa relacionada com ou agravada pela gravidez ou por medidas em relação a ela, porém não devida a causas acidentais ou incidentais.

4.2. Morte materna tardia

Morte materna tardia é a morte de uma mulher por causas obstétricas diretas ou indiretas mais de 42 dias mas menos de um ano após o término da gravidez.

4.3. Morte relacionada à gestação

Morte relacionada à gestação é a morte de uma mulher enquanto grávida ou dentro de 42 dias do témino da gravidez, qualquer que tenha sido a causa da morte.

As mortes maternas podem ser subdivididas em dois grupos:

4.4. Mortes obstétricas diretas

Aquelas resultantes de complicações obstétricas na gravidez, parto e puerpério, devidas a intervenções, omissões, tratamento incorreto ou devida a uma cadeia de eventos resultantes de qualquer das causas acima mencionadas.

4.5. Mortes obstétricas indiretas

Aquelas resultantes de doenças existentes antes da gravidez ou de doenças que se desenvolveram durante a gravidez, não devidas a causas obstétricas diretas, mas que foram agravadas pelo efeitos fisiológicos da gravidez.

Regulamento de Nomenclatura
(incluindo a compilação e a publicação de estatísticas) de doenças e causas de morte

A Vigésima Assembléia Mundial da Saúde

Considerando a importância da compilação e publicação de estatísticas de mortalidade e de morbidade em forma comparável;

Atenta às disposições do Artigo 2, parágrafo (s), do Artigo 21, parágrafo (b) e dos Artigos 22 e 64 da Constituição da Organização Mundial da Saúde,

ADOTA no dia de hoje, vinte e dois de maio de 1967, o seguinte Regulamento de Nomenclatura de 1967, que poderá ser designado com o nome de "Regulamento de Nomenclatura da OMS"

Artigo 1

Os Membros da Organização Mundial da Saúde para os quais o presente Regulamento entrará em vigor nas condições do Artigo 7 serão doravante aqui mencionados como "Membros"

Artigo 2

Na compilação de estatísticas de mortalidade e de morbidade, os Membros deverão seguir as disposições da última revisão em uso da Classificação Estatística Internacional de Doenças, Traumatismos e Causas de Morte que a Assembléia Mundial da Saúde adota de tempos em tempos. Essa Classificação poderá ser designada com o nome de "Classificação Internacional de Doenças".

Artigo 3

Na compilação e publicação de estatísticas de mortalidade e de morbidade, os Membros deverão seguir, tanto quanto possível, as recomendações da Assembléia Mundial da Saúde sobre classificação e processos de codificação, sobre delimitação de grupos de idade e de zonas territoriais e sobre as demais definições e normas aplicáveis ao caso.

Artigo 4

As estatísticas de causas de morte registradas, em cada ano civil, no conjunto do território metropolitano ou na parte deste território em função da qual se disponha de dados, serão compiladas e publicadas anualmente pelos Membros, que indicarão a parte do território a que se referem essas estatísticas.

Artigo 5

Os Membros adotarão, para o preenchimento do atestado médico da causa de morte, um modelo que permita consignar os processos patológicos ou os traumatismos que tenham provocado a morte ou que tenham contribuído para provocá-la, com indicação precisa da causa básica.

Artigo 6

De acordo com o previsto no Artigo 64 da Constituiçào, todos os Membros proporcionarão à Organização as estatísticas que esta lhes solicite e que não lhe tenham comunicado de acordo com o Artigo 63 da Constituição, e as prepararão conforme a disposição do presente Regulamento.

Artigo 7

1. O presente Regulamento entrará em vigor em 1º de janeiro de 1968.

2. Com as exceções indicadas mais adiante, o presente Regulamento tornará sem efeito, desde o dia em que entrar em vigor, para todos os Membros que tenham que aplicá-lo em suas relações com outros Membros e com a Organização, as disposições do Regulamento de Nomenclatura de 1948 e de suas revisões sucessivas.

3. As revisões da Classificação Internacional de Doenças, adotadas pela Assembléia Mundial da Saúde em virtude do Artigo 2 do presente Regulamento, entrarão em vigor na data estabelecida pela Assembléia e, com as exceções indicadas mais adiante, tornarão sem efeito as classificações anteriores.

Artigo 8

1. Conforme o disposto no Artigo 22 da Constituição da Organização, o prazo previsto para a não-aceitação do presente Regulamento ou para a formulação de restrições será de seis meses e se contará desde a data em que o Diretor-geral notifique a adoção do Regulamento pela Assembléia Mundial da Saúde. As recusas ou restrições que o Diretor-geral receber depois de expirado este prazo não terão efeito.

2. As disposições do parágrafo anterior também serão aplicáveis às revisões subseqüentes da Classificação Internacional de Doenças que a Assembléia Mundial da Saúde venha a adotar, de acordo com o previsto no Artigo 2 de presente Regulamento.

Artigo 9

A rejeição, em todo ou em parte, de qualquer reserva ao presente Regulamento ou à Classificação Internacional de Doenças, ou a qualquer revisão posterior, pode ser retirada a qualquer momento por notificação ao Diretor Geral.

Artigo 10

O Diretor-geral comunicará a todos os Membros a adoção do presente Regulamento, a adoção de qualquer revisão da Classificação Internacional de Doenças e as notificações que lhe sejam enviadas, de acordo com o disposto nos Artigos 8 e 9.

Artigo 11

Os originais do presente Regulamento serão depositados nos arquivos da Organização. O Diretor-geral enviará cópias autênticas a todos os Membros. Entrando em vigor o presente Regulamento, o Diretor-geral entregará cópias autênticas ao Secretário Geral das Nações Unidas para os trâmites de Registro a que se refere o Artigo 102 das Carta das Nações Unidas.

POR SER VERDADE, DAMOS FÉ e assinamos a presente em Genebra, a vinte e dois de maio de 1967.

(assinado) V.T.H. GUNARATNE

Presidente da Assembléia Mundial da Saúde

(assinado) M.G. CANDAU

Diretor Geral da Organização Mundial da Saúde


TEXTO ORIGINAL:

CURSO LIVRE DE INTRODUÇÃO A DISLEXIA

GRUPO DE ESTUDO ACADÊMICOS EM PSICOPEDAGOGIA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
TURMA 2008.1. UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
NÚCLEO JÚLIA JORGE
CURSO LIVRE DE INTRODUÇÃO A DISLÉXIA


PRIMEIRA PARTE
Histórico
Dislexia é termo criado por um médico oftalmologista alemão, o Dr. Rudolph Berlin, há mais de 100 anos, para nomear uma dificuldade em leitura apresentada por um de seus pacientes. Muitos casos de dificuldades de aprendizado têm sido estudados nesses longos 130 anos da pesquisa científica, por diferentes profissionais das áreas da Educação e da Saúde. Porém durante muitos anos só relacionados à dificuldades com a leitura, o que resultou na elaboração de diferentes trabalhos e na publicação de muitos livros sobre o assunto. Por isto é que muitos profissionais incorporaram essas pesquisas e conclusões em dislexia, somente como dificuldades em leitura. Mas com o avanço de uma tecnologia de ponta e o suporte maciço do governo americano para viabilizar pesquisas mais pormenorizadas, que levou o último decênio do século à denominação de O Decênio do Cérebro, as pesquisas se multiplicaram e tomaram um caráter muito mais abrangente.
Assim, na continuidade da busca de respostas sobre o que é Dislexia, passaram a ser também pesquisadas dificuldades com as Linguagens Expressiva e Receptiva, Oral e Escrita, além dos problemas com Leitura e Soletração. E só muito mais tarde é que as dificuldades com a Linguagem Matemática também foram incluídas nessas pesquisadas. Portanto, somente graças ao trabalho muito intenso desse profícuo campo de pesquisa, com destaque à contribuição do insight das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, vem-se tornando cada vez mais claro o entendimento do que é Dislexia. Entendimento maior que, esperamos, também possa gerar um consenso na denominação com que sejam reconhecidas essas específicas dificuldades de aprendizado.
O Dr. A. Hoffer, M.D., afirma que "pode relacionar mais de 100 diferentes nomes, que dão rótulos ao disléxico..." Mas duas designações são as mais usadas para nomear essas dificuldades de aprendizado: Dificuldades de Aprendizado e Dislexia. Também os termos Distúrbio de Déficit de Atenção (do Inglês: Attention Deficit Disorder - ADD) e Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade (Attention Deficit Hiperactivity Disorder - ADHD) também têm sido muito usados, inclusive quando associados à Dislexia.
O termo Dislexia é preferencial entre muitos profissionais, disléxicos e seus familiares, pela diretividade e amplitude de seu significado, não oportunizando idéias subliminares de incapacidade e de problemas de comportamento ao disléxico. "O prefixo "dys", do grego, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; "lexia", também do grego, referente ao uso de palavras(não somente em leitura). E palavras significam comunicação através da Linguagem; em leitura, sim, mas também na escrita, na fala, na linguagem receptiva. Palavras que, na escola, são usadas em todo ensino, como na matemática, ciências, estudos sociais ou em qualquer outra atividade" A. M. Huston, Ed.D.

P A N L E X I A – HISTÓRICO DO MÉTODO PANLEXIA
Panlexia é um Método de orientação diagnóstica e um Programa abrangente de assistência pedagógica ao indivíduo disléxico. É o resultado de longos anos de pesquisas e experiências, compartilhadas por diferentes fontes de informação. E se torna interessante perceber, que muitas dessas influências vieram do trabalho cooperativo de profissionais ligados a domínios nos quais crianças disléxicas eram observadas e assistidas.
Dentre as primeiras influências que alicerçaram a construção progressiva do Método PANLEXIA, destaca-se o trabalho de um professor de lingüística, Leonard BLOOMFIELD, cujo filho era disléxico. Ele formulou o conceito que “Seria melhor ensinar leitura a estudantes disléxicos, através da introdução de elementos consistentes do idioma escrito primeiramente e, só então, depois de estabelecidas essas conexões, ir acrescentando, paulatinamente, os padrões menos comuns de soletração”.
Ele deu o nome de “ Lingüística Estruturada ” a essa forma de abordagem pedagógica. E, desde então (1933), muitos pesquisadores famosos vêm investigando os inúmeros aspectos da Dislexia, e diferentes programas remediativos de ensino a disléxicos têm sido publicados nos USA. Estão incluídos entre esses pesquisadores: BRYANT, MONEY, ORTON, MASLAND, GESCHWIND, GALABURDA.
Já na década de 1960, o Dr. Jesse GRIMES, Ph.D da Harvard University, foi convidado pelas Escolas Públicas Newton, em Newton, Massachusetts, USA, para investigar qual seria o melhor dentre os três métodos de iniciação à leitura, que eram, então, formas típicas de ensino utilizadas em programas de leitura:
fonético - visual/global - lingüístico estruturado
Essa pesquisa realizada pelo Dr. Grimes, incluiu 30 salas de aula, envolvendo 10 classes em cada uma das três abordagens típicas de leitura, e foi desenvolvida com a seguinte orientação prognóstica:
bons leitores - leitores em nível médio - pobres leitores
A avaliação do resultado dessa pesquisa deixou claro que a Leitura Lingüística Estruturada em Séries obteve os melhores resultados em todas as categorias.
Entretanto, desde que nessa abordagem lingüística foram incluídos métodos específicos de ensino desenvolvidos e supervisionados pelo Dr.Grimes, e não, tão somente, a técnica de leitura segmentada em séries, seus resultados foram ignorados àquela época. Em virtude disto, não ficou estabelecido o conceito de que o ensino da leitura em séries era melhor em si, e por si mesmo.
Porém, ficou evidenciado que os métodos de ensino de leitura, desenvolvidos pelo Dr. Grimes, constituíam-se na chave-mestra do grande sucesso do
Programa Estruturado em Leitura Lingüística .
O filho e o neto do Dr Grimes eram disléxicos, e ele desenvolveu esses métodos de ensino para ajudá-los no aprendizado da leitura. Ele havia sido treinado, inicialmente, em métodos baseados em técnicas Orton-Gillinghan de ensino para estudantes disléxicos, porém desenvolveu outras técnicas que ele comprovou serem essenciais para ensinar o disléxico a ler. Dentre tais técnicas, está incluído o treinamento para desenvolvimento da consciência fonológica, que somente nos últimos poucos anos têm sido reconhecido por pesquisadores famosos, como um componente-chave do sucesso alcançado no aprendizado de leitura e soletração. Essas técnicas pedagógicas com base em ensino terapêutico em lingüística altamente estruturada, em que está alicerçado o Método Panlexia, teve sua eficiência comprovada, mais uma vez, em recente e importante trabalho de pesquisa desenvolvido pela Dra. Sally Shaywitz e sua equipe da Yale University.
As Escolas Newton, em 1968, confiaram ao Dr. Grimes a responsabilidade de determinar e dirigir seu novo programa diferencial de ensino para alunos com Dificuldades de Aprendizado. Isto aconteceu antes da aprovação de Leis Estaduais e Federais requeridas para orientar programas como esse.
Pamela KVILEKVAL, que também foi estimulada ao estudo da Dislexia por ser mãe de um filho disléxico, como profissional ela teve o privilégio de fazer parte do primeiro grupo de educadores treinados, diretamente, pelo Dr. Grimes. E, depois de três meses engajada nesse trabalho dinâmico de ensino diferencial, ela se tornou sua Assistente, supervisionando, diretamente, os professores de educação especial. Transcorridos dois anos como Assistente do Dr. Grimes e Supervisora de seu curso de instrução terapêutica, assistindo a mais de 200 disléxicos durante o ano escolar e em programas especiais de verão, Pamela foi nomeada para dirigir o Programa de Dificuldades de Aprendizado das Escolas Públicas de Andover, em Andover, Massachusetts. Pamela foi indicada para esse cargo, pelo Departamento de Educação do Estado de Massachusetts, depois de terem sido analisadas as técnicas de ensino das Escolas Newton, e avaliado como “Muito favorável” o programa terapêutico que era, então, desenvolvido nessas escolas.
Em paralelo, o Dr. Grimes também capacitou seu grupo de educadores em técnicas de desenvolvimento e uso de materiais pedagógicos, como recurso coadjuvante essencialmente complementar em seu programa terapêutico. Mas, desprendido, ele nunca teve interesse em formalizar o registro escrito desse seu trabalho. Por isto, quando um manual de treinamento foi requerido para as escolas de Andover, o Dr. Grimes autorizou, orientou e confiou à Pamela a responsabilidade de escrever o MANUAL BÁSICO, com 70 páginas, para dar início ao treinamento de 15 membros do corpo docente das Escolas de Andover. Esses profissionais não recebiam essa instrução em escolas formais, mas compunham um grupo comprometido com esse ensino especializado, e muitos deles eram motivados por estarem diretamente envolvidos no ensino de crianças com dificuldades de aprendizado. Por isto, estavam determinados a desenvolver um eficiente programa pedagógico de assistência ao disléxico, em suas escolas. Àquela época, não havia nenhum programa de graduação universitária para formar esses especialistas, em Massachusetts.
Com o passar dos anos, o Programa de Treinamento com estrutura fundamentada nas características fonema x grafema do idioma inglês, desenvolvido por Pamela, evoluiu de 70 páginas para 700 páginas, distribuídas em seis volumes, com o título: “Um Programa para Dificuldades Específicas de Linguagem”. Programa abrangente que tem-se constituído em base para a formulação de muitos outros programas de treinamento de profissionais em Dificuldades de Aprendizado, em diferentes sistemas escolares.
Depois de 4 anos como Supervisora em programas de Dificuldades de Aprendizado e 10 anos como Administradora em Educação Especial, responsável por todos os programas de Educação Especial de Andover, sob Leis Estaduais e Nacionais, Pamela veio a tornar-se Consultora em Educação Especial na Itália. Como fôra Professora e Supervisora em escolas internacionais em Milão e Roma, nos primeiros anos de sua vida profissional, ela sempre desejou retornar a Roma. Por isto, desde 1986, Pamela é Consultora em escolas internacionais, e Supervisora de ensino diferencial para estudantes disléxicos.
Porque na Itália não existe, ainda, programas pedagógicos especializados em Dislexia, muitos médicos e psiquiatras italianos têm encaminhado disléxicos para serem assistidos pela equipe de Pamela. Por isto, ela se impôs o que se lhe constituiu num verdadeiro desafio: traduzir e construir seu programa de ensino, também dentro da base estrutural fonética do idioma italiano. Para isto e no início desse trabalho, ela teve a necessidade de estabelecer a estrutura lingüística do idioma italiano, o que foi mais simples de ser elaborado do ao desenvolver o Programa que ela criou em seu idioma-pátrio: o inglês. Isto porque, na língua italiana, as palavras são pronunciadas quase que da mesma forma como são escritas.
No início desse trabalho preciso e abrangente, Pamela desenvolveu listas de palavras para as lições de cada dia e, na evolução progressiva da composição de seu Método, essas listas de palavras e de exercícios de ditado passaram a ser agrupados em manuais. Então, o que ainda se tornava necessário ser feito, era a criação de histórias, que têm a essencialidade de adequar-se a cada uma das lições, seguindo características específicas da estrutura lingüística em que o Método esteja sendo aplicado.
Enquanto diversos livros de leitura, lingüisticamente estruturados, estavam sendo publicados para serem utilizados em programas em inglês, não existia nenhum livro em Italiano. Por isto, Nelly Melone, mãe de um dos estudantes disléxicos de Pamela, afirmou que poderia tentar criar essas histórias. E ela foi admiravelmente bem sucedida. E foi assim que “Le Storie di Zia Lara” foi publicada, ao mesmo tempo e como um encarte do “IL Método Panlexia”. E são esses livros que compõem o primeiro programa educacional terapêutico de assistência pedagógica ao disléxico, publicados na Itália. Enquanto muitos livros têm sido escritos sobre Dislexia na Itália, não havia nenhum programa com um Método de instrução pedagógica, como qualquer indicação orientada à criação e ao uso de materiais didáticos específicos, o que se constitui em técnica coadjuvante essencial em programas de ensino diferencial para o estudante disléxico.
Era assim até o ano de 1998.
Hoje, porém, a Itália está na segunda publicação do Programa IL MÉTODO PANLEXIA, que continua sendo o único programa publicado naquele país.Professores, psicólogos e terapeutas da fala têm sido treinados, através de toda a Itália, nos seguintes programas de Pamela Kvilekval:DISLEXIA - IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZADO - DISCALCULIA - ORIENTAÇÃO PARA PAIS DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES POR DEFICIÊNCIA DE ATENÇÃO.
Além do programa IL Método Panlexia de identificação de diferentes formas de dificuldades de aprendizado, dentre as quais a Dislexia tem prevalência, bem como referente a técnicas pedagógicas de ensino diferencial ao disléxico, Pamela desenvolveu uma versão Italiana do “Preschool Screening System”, de Peter e Marian Hainsworth. Trata-se de um programa de identificação precoce das diferentes formas de dificuldades de aprendizado, em crianças com idade entre 3 a 6 anos, publicado por ANICIA-2002.
Com permissão de seus autores, Pamela está estruturando uma versão desse programa para ser publicado também em língua portuguesa, a ser validado em escolas brasileiras.Nos últimos dois anos, Pamela foi eleita para o Consiglio Direttivo(Conselho Diretor) da Associazione Italiana Dislessia, que foi criada há sete anos. Ela é o único membro desse Conselho que não tem nacionalidade italiana, nessa organização nacional composta por membros que vivem em diversas cidades da Itália.A Associazione Italiana Dislessia requereu ao Congresso Nacional (Câmara dos Deputados), uma nova Lei que propõe apoio aos estudantes disléxicos daquele país.A Itália desperta para a realidade da Dislexia.O Brasil também começa a despertar!



SEGUNDA PARTE

Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia.
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.
A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";
que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;
que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".
A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência.
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.
Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.
O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi elegido o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínsica do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
Disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com máquina datilográfica ou com o computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita frequência... Ler mais sobre>
Discalculia - As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em sua devida ordem...Ler mais sobre>
Deficiência de Atenção - É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a atenção em objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco central de um estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para que, através do discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se a fixação do aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se isoladamente ou associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a Hiperatividade ou, opostamente, a Hipoatividade...Ler mais sobre>

Hiperatividade - Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com padrões diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com comportamento impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera por nada; não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos. Porque age sem pensar e sem medir conseqüências, está sempre envolvida em pequenos acidentes, com escoriações, hematomas, cortes. Um segundo tipo de hiperatividade tem como característica mais pronunciada, sintomas de dificuldades de foco de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva esse jovem ou essa criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo, que não consegue concentrar-se em um único estímulo, ignorando outros...Ler mais sobre>
Hipoatividade - A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se daquela criança chamada "boazinha", que parece estar, sempre, no "mundo da lua", "sonhando acordada". Comumente o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas...

SUB-CAPÍTULO II
Disgrafia
Nos diferentes aspectos da Dislexia, a DISGRAFIA é caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicação de idéias e de conhecimentos através desse específico canal de comunicação. Há disléxicos sem problemas de coordenação psicomotora, com uma linguagem corporal harmônica e um traçado livre e espontâneo em sua escrita, embora, até, possam ter dificuldades com Leitura e/ou com a interpretação da Linguagem Escrita. Mas há disléxicos com graves comprometimentos no traçado de letras e de números. Eles podem cometer erros ortográficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e sílabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domínio do traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgráficos com letra mal grafada mas inteligível, porém outros cometem erros e borrões que quase não deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. É comum que disgráficos também tenham dificuldades em matemática.

Existem teorias sobre as causas da Disgrafia; uma delas aborda o processo de integração do sentido visão com a coordenação do comando cerebral do movimento. É especialmente complicado para esses disléxicos, monitorar a posição da mão que escreve, com a coordenação do direcionamento espacial necessário à grafia da letra ou do número, integrados nos movimentos de fixação e alternância da visão. Por isto, eles podem reforçar pesadamente o lápis ou a caneta, no ponto de seu foco visual, procurando controlar o que a mão está traçando durante a escrita. Por isto, também podem inclinar a cabeça para tentar ajustar distorções de imagem em seu campo de fixação ocular. Disgráficos, com freqüência, experimentam, em diferentes graus, sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade, desde a infância. Podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço; ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola.

Tarefas que envolvem coordenação de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, até, extremamente complicadas. Dos simples movimentos para seguir uma linha e, destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traçado da letra e do número e de suas seqüências coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso. Razão porque se torna extremamente difícil para o disléxico aprender a escrever pela observação da seqüência de movimentos ensinadas pelo professor.
Dificuldades também surgem na construção com blocos, no encaixe de quebra-cabeças, ao desenhar, ao tentar estabelecer valor e direcionamento ao movimento dos ponteiros do relógio na Leitura das horas. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito difícil e exaustiva, extremamente laboriosa e cansativa, podendo trazer os mais sérios reflexos para o desenvolvimento do ego dessa criança, desse jovem, a falta de entendimento, de diagnóstico e do imprescindível e adequado suporte psicopedagógico.
"ESSAS CRIANÇAS PODEM SER EXTREMAMENTE BRILHANTES, CAPAZES DE EXCELENTES IDÉIAS, PORÉM COMPLETAMENTE INCAPAZES DE PASSAR PARA O PAPEL O POTENCIAL DE SUAS CABEÇAS".Dr. LEVINE,M.D.

SUB-CAPÍTULO III

Discalculia
Não existe uma causa única e simples com que possam ser justificadas as bases das dificuldades com a Linguagem Matemática, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Essas dificuldades estão atreladas a fatores diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domínio da leitura e/ou da escrita, na compreensão global do que proponha um texto, bem como no próprio processamento da linguagem. Há dificuldades diretamente relacionadas à confusão visual-espacial, como outras que têm relação com a discriminação da seqüência e da ordem precisas de fatos matemáticos e com a lembrança correta de adequação de procedimentos matemáticos. Embora ocorrendo mais raramente, também podem existir dificuldades em avaliações comparativas: maior-menor, mais-menos. Também existe a possiblidade do emocional altamente exacerbado dificultar ou, mesmo, bloquear o pensamento matemático, não possibilitando concentração precisa no foco da lógica matemática, determinante para elaboração de razão matemática.
Pessoas disléxicas, com freqüência, são bem dotadas em matemática. Elas têm habilidades de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos mais clara e rapidamente que pessoas não disléxicas. Por isto, também é relativamente comum que esses disléxicos possam resolver complexos problemas matemáticos mentalmente, mesmo que não sejam capazes de decompor esse calcúlo em suas etapas respectivas. E, embora com essa habilidade ímpar, e por causa deste mesmo processo de aprendizado diferencial em discalculia, essas pessoas, surpreendentemente, podem experimentar grandes dificuldades em cálculos aritméticos básicos. E quando esses disléxicos apresentam dificuldades muito pronunciadas em direcionalidade, rota de memorização e seqüência, isto pode trazer-lhes dificuldades tão pronunciadas, impedindo que seus dons matemáticos possam ser evidenciados.
Há outros disléxicos que, ao contrário, não encontram grandes dificuldades e, até, podem ser hábeis em cálculos aritméticos, porém fracassam sempre que uma "incógnita" lhes traga uma abstração que eles não conseguem decodificar. Assim, encontram sérias dificuldades em matemática mais avançada.

SUB-CAPÍTULO IV
Deficiência de Atenção
Há disléxicos cujo problema central está na dificuldade de focar a atenção, sustentando a coordenação seletiva dessa atenção, e mantendo esse estado convergente de atenção durante um espaço de tempo necessário à seleção e registro de um estímulo, possibilitando que se integre na construção do aprendizado. Como, de alguma forma, sempre existe o componente da atenção em Dislexia, alguns especialistas nomeavam essa dificuldade de aprendizado a partir do seu aspecto de deficiência de atenção, com as designações: "Attention Deficit Desorder-ADD" - (Distúrbio de Deficiência de Atenção-DDA); e "Attention Deficit Hyperativity Desorder-ADHD" - (Distúrbio de Deficiência de Atenção com Hiperatividade-DDAH).
Por causa de sua dificuldade em concentrar a atenção, há crianças e adultos que podem tornar-se inacreditavelmente confusos e inconsistentes. E porque existe uma oscilação no nível da capacidade de concentração dessas pessoas, há dias em que elas podem melhor corresponder à expectativa escolar ensino-aprendizado, e outros dias em que se apresentam dispersivas, parecendo ter esquecido tudo o que já haviam aprendido. Por isto, elas podem conseguir uma nota alta em um dia e serem reprovadas, no mesmo conteúdo, no dia seguinte, na próxima semana ou no mês seguinte. Condição que confunde pais, professores e o próprio disléxico que não consegue entender por que isto acontece.
E porque, muitas vezes, esses estudantes não são capazes de focar e manter sua atenção seletiva para uma concentração e resposta satisfatórias, pessoas e, até, profissionais desinformados acerca desse processo, podem exasperar-se e acusá-los de serem desatentos e negligentes; de não estarem levando seus estudos a sério; de não estarem determinados a aprender; de serem negligentes e indiferentes ao objetivo de conquistar um bom desempenho escolar quando, na verdade, eles não estão conseguindo atingir um nivel mínimo necessário de concentração da atenção, para que possam, mentalmente, construir e entrelaçar as seqüências relacionais em seu mecanismo psicopedagógico pessoal ensino-aprendizado.
O Dr. Mel Levine, M.D., adverte que, "Freqüentemente, essas crianças são classificadas como tendo distúrbios emocionais, e seus pais podem culpá-las por isto, quando, na verdade, cada uma delas é vítima inocente de uma deficiência escondida, que interfere no caminho em que o cérebro dessa criança organiza sua habilidade de concentração".
Há crianças que têm problemas de atenção e são, também, impulsivas, porém não são hiperativias. E outras, ao contrário, que podem ser hipoativas. O Dr Goldberg também esclarece que "DDA-Distúrbio de Deficiêcia de Atenção pode ocorrer sem nenhum desequilíbrio piscomotor como, também, pode acontecer acompanhado de Hiperatividade em algum de seus diferentes graus, que podem oscilar entre o quase imperceptível ao irritante e, deste, podendo atingir níveis até incapacitantes".

SUB-CAPÍTULO V
Hiperatividade
Criança hiperativa é aquela que nunca pode parar, que está sempre agitada, que não consegue permanecer sentada, imóvel. O Dr.Serfontein diz que: "Mesmo quando mais velho, se analisado com atenção, o hiperativo revelará algum tipo de movimento contínuo das pernas, dos pés, dos braços, das mãos, dos lábios, da língua". Especialistas dizem que "...há pais e professores que, ainda, acreditam que o comportamento da criança ou do jovem hiperativo seja de oposição, e que pode e deve ser controlado". Por isto se torna muito importante a conscientização de que Hiperatividade é condição orgânica com base neurológica. E que uma criança ou jovem que se sinta incapaz de controlar os próprios movimentos, sente-se muito mal a respeito de si mesmo e sua auto-imagem e auto-estima podem tornar-se muito negativas.

Existem duas características diferenciais em Hiperatividade: a primeira delas é da criança hiperativa com comportamento impulsivo, que fala sem pensar e nunca espera por nada; que não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, agindo antes de pensar e nunca medindo as conseqüências dessas atitudes. Planeja e decide mal e suas ações podem ser perigosas. Como bem explicita o Dr. Paul Wender, "Essa criança corre para a rua, sobe no peitoril da janela, trepa em árvores... Por isto sua cota de escoriações, hematomas, cortes e idas ao médico são significativas". Um segundo tipo de Hiperatividade tem suas características mais pronunciadas na dificuldade de foco de atenção. Trata-se de uma super estimulação nervosa que faz com que essa criança passe de um estímulo a outro, não conseguindo focar sua atenção em um único objetivo, o que dá a impressão de que ela é desligada. Ela se distrai facilmente com um estímulo mínimo que alcance sua visão, com qualquer som ou cheiro, não conseguindo centralizar sua atenção, suprimindo detalhes de importância irrelevante. Não é que esse hiperativo não preste atenção em nada, ao contrário, ele presta atenção em tudo, ao mesmo tempo, não sendo capaz de destacar um estímulo e ignorar outros. Ele não consegue determinar o foco principal dentre estímulos que bombardeiem seu cérebro, em que deveria fixar sua atenção seletiva. É a resposta a diferentes estímulos, ao mesmo tempo, que dá a essa criança a característica de hiperativa. Não é que ela esteja desatenta, desligada; ao contrário, o fato dela estar ligada em tudo que esteja acontecendo a sua volta é que a impede de concentrar sua atenção em um só estímulo.

SUB-CAPÍTULO V
Hipoatividade
O termo HIPOATIVIDADE expressa a tradução de sua significação literal, exatamente inversa à condição de Hiperatividade.
A criança hipoativa é aquela que parece estar, sempre, no "mundo da lua", "sonhando acordada." Dá a impressão de que nunca está ligada em nada. Ela tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social, quase não se envolve com seus colegas e costuma não ter amigos. Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade motora, com reação lenta a qualquer estímulo. Essa criança não costuma trazer problemas em seu convívio porque é, sempre, muito bem comportada, a chamada "criança boazinha". Hipoatividade ligada à Dislexia traz uma grande dificuldade a essa criança e jovem, no processar o que está acontecendo à sua volta, necessitando de um aprimoramento de técnicas em seu programa escolar, com a necessidade de recursos psicopedagógicos remediativos absolutamente específicos, com um suporte muito mais ativo de estímulos tanto na escola como em casa e na sociedade.

CAPÍTULO II
SINTOMATOLOGIA E SIMBOLOGIA DA DISLEXIA
Sintomas e Sinais
Na Primeira Infância:

1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;
2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras;
3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;
4 - distúrbios do sono;
5 - enurese noturna;
6 - suscetibilidade à alergias e à infecções;
7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora;
8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência;
9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo;
10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares.

Observação:
Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluiram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado - dislexia é, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade.
A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras diferenciais de que a palavra é composta. Esta a razão porque o disléxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a tornar-se, até, extremamente difícil sua soletração de sílabas e palavras. Por isto, sua tendência é ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletração sempre que se defronta com uma palavra nova.
Porque, freqüentemente, essas crianças apresentam mais dificuldades na conquista de
domínio do equilíbrio de seu corpo com relação à gravidade, é comum que pais possam submete-las a exercícios nos chamados "andadores" ou "voadores". Prática que, advertem os especialistas, além de trazer graves riscos de acidentes, é absolutamente inadequada para a aquisição de equilíbrio e desenvolvimento de sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperação harmônica entre áreas motoras dos hemisférios esquerdo-direito do cérebro. Por isto, crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente do que as outras crianças.

Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisférica-cerebral.
A Partir dos Sete Anos de Idade:

1 - pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres:
2 - ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;
3 - copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve;
4 - a fluência em leitura é inadequada para a idade;
5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;
6 - só faz leitura silenciosa;
7 - ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra;
8 - sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si;
9 - pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas;
10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11 - é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais;
12 - ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe;
13 - tem grande imaginação e criatividade;
14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";
15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova;
16 - porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo;
17 - baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola;
18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
19 - perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences;
20 - tem mudanças bruscas de humor;
21 - é impulsivo e interrompe os demais para falar;
22 - não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;
23 - é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;
24 - tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos;
25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola;
26 - confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás;
27 - é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros;
28 - dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano;
29 - dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;
30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;
31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;
32 - é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos;
33 - embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;
34 - tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces;
35 - boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;
36 - pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;
37 - pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;
38 - é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados;
39 - não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola;
40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ;
41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita;
42 - tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas;
43 - tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
44 - forte senso de justiça;
45 - muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;
46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos;
47 - manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;
48 - com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído;
49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;
50 - cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura.

Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia. Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente têm um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade.

Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho recente, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte:
que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos.
Essa área, atrás do ouvido esquerdo, é chamada região ocipto-temporal esquerda. Cientistas que, agora, estão tentando definir que circuitos estão envolvidos e o que ocorre de errado em Dislexia, advertem que essa tecnologia não pode ser usada para diagnosticar Dislexia.

Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianças disléxicas mais velhas mostram mais atividade em uma diferente região cerebral do que os disléxicos mais novos. O que sugere que essa outra área assumiu esse comando cerebral de modo compensatório, possibilitando que essas crianças conseguiam ler, porém somente com o exercício de um grande esforço.
SUB-CAPÍTULO I
COMO DIAGNOSTICAR.

O diagnóstico diferencial em Dislexia tem sido orientado por sintomas e sinais característicos. Nos casos menos severos, os problemas só passam a ser percebidos como dificuldades significativas de aprendizado, em geral, pelo professor, tornando-se mais evidentes a partir do segundo ano do curso primário. Porém quando os níveis são muito tênues, correm o risco de não serem diagnosticados, embora, como adverte um especialista italiano, a falta do diagnóstico e da adequada assistência psicopedagógica a esse disléxico pode vir a agravar as suas dificuldades sociais e de aprendizado. E quanto mais graves ou severas se apresentem essas dificuldades, elas podem ser percebidas, como tendência ou risco, já a partir dos primeiros anos da vida escolar dessa criança, por seus pais, especialmente por sua mãe, e por seu professor.
A advertência de especialistas com base em estudos conclusivos mais recentes é de que, crianças que apresentam sinais característicos e passam a receber efetivo treinamento fonológico já a partir do jardim de infância e do primeiro ano primário, apresentarão significativamente menos problemas no aprendizado da leitura do que outras crianças disléxicas que não sejam identificadas nem devidamente assistidas até o terceiro ano primário.
Porque Dislexia não se caracteriza por dificuldades específicas de grupo, mas em combinações e níveis individuais de facilidades e dificuldades de aprendizado; e porque em Dislexia estão envolvidos fatores que requerem a leitura de profissionais de diferentes áreas da Educação e da Saúde com especialização efetiva, esse diagnóstico diferencial requer a avaliação de equipe multidisciplinar para ser equacionado.
Especialistas também esclarecem que o diagnóstico diferencial e o treinamento remediativo para o disléxico adulto deve seguir orientação idêntica àquela que é adequada à criança e ao jovem disléxicos.
O professor com formação ou informação efetiva em dificuldades de aprendizado pode tornar-se canalizador do encaminhamento de providências junto ao aluno disléxico. Mas o profissional naturalmente indicado para essa iniciativa é o psicólogo escolar que poderá tomar a iniciativa de comunicar a necessidade dessas providências aos pais dessa criança e de atuar como mediador entre os familiares e os diferentes profissionais que participem dessa avaliação diagnóstica.
Programa remediativo de suporte psicopedagógico elaborado com base no diagnóstico diferencial em Dislexia, poderá, também, ser aplicado com a participação cooperativa do psicólogo escolar, com formação em dificuldades de aprendizado.
Como existe, ainda, muita desinformação acerca dos intrincados mecanismos envolvidos nas dificuldades de aprendizado em Dislexia, em nosso País, uma das principais razões deste site, do livro Dislexia - Você Sabe o que é? e da Fundação Brasileira de Dislexia é congregar e treinar profissionais para essa difícil arte especializada do ensino-aprendizado em Dislexia.

FORMULAÇÃO DE QIESITOS DE AUTO APRENDIZAGEM.
SISTEMÁTICA DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA.


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neuroanatomia da Dislexia

dificuldades para ler


AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM DISLEXIA:
UM ESTUDO DE CASO
http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/DISLEXIA.htm

DISLEXIA NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.
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O lugar da Dislexia na Psicopedagogia. Associação Nacional de Dislexia ... Para definir distúrbio de leitura é preciso ter um conceito de leitura ...
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